توصیه‌های کارگروه مطالعات فوری برای حل مشکل افت یادگیری و ترک تحصیل دانش‌آموزان

به گزارش خبرنگار آموزش و پرورش خبرگزاری فارس، کارگروه مطالعات فوری، توصیه سیاستی جدیدی به منظور پاسخ‌دهی به افت یادگیری دانش‌آموزان در بحران آموزشی ناشی از پاندمی کووید 19 داشته است که یک نسخه آن در اختیار خبرگزاری فارس قرار گرفته است:

مقدمه

بحران جهانی مربوط به پاندمی کووید-19 از فضای بهداشت عمومی بسی فراتر رفته است و به شکل عمیقی اساس جامعه مدرن را به چالش کشیده و تمامی بخش‌های مختلف را تحت تأثیر قرار داده است. آموزش و پرورش نیز از این بحران مستثنی نبوده است و بیش از 188 کشور در جهان مدارس را تعطیل کردند و زندگی بیش از 1.6 میلیارد کودک، نوجوان، و خانواده‏‌های آنها تحت تأثیر این بحران قرار گرفته است (سازمان همکاری و توسعۀ اقتصادی، 2021).

گرچه، به نظر تعطیلی مدارس برای کاهش این پاندمی امری ضروری بوده و از کودکان و اطرافیان آنها حفاظت کرده است، اما فرایند یادگیری کودکان را نیز دستخوش اختلال کرد.  بسیاری از دانش‏‌آموزان در سراسر جهان به اشکال مختلف (مبتنی بر فناوری، تلویزیون، رادیو و غیره) به سرعت، به یادگیری از راه دور سوق داده شدند. سنجش بیرونی دانش‏‌آموزان لغو یا جایگزین شد، و خانواده‏‌ها نقش بیشتری را در پشتیبانی از یادگیری دانش‏‌آموزان عهده‏‌دار شدند و بسیاری از نظام‌های تحصیلی تصمیم به کاهش حوزه‏‌ها یا حیطه‏‌های یادگیری گرفتند (گودارد، پونت و وینت، 2020).

بر اساس تحلیل اقتصاد‏دانان حوزۀ آموزش و پرورش در سطح جهان، هر سه ماه تعطیلی مدارس در بحران کرونا موجب کاهش 1.5 درصدی تولید ناخالص داخلی (GDP) کشورها در نیم قرن آتی خواهد شد (هانوشک و ووزمان، 2020). بر این اساس کشوری که 12 ماه تعطیلی داشته است، 6 درصد از تولید ناخالص داخلی (GDP) خود را در نیم قرن آتی از دست خواهد داد.

کودکان متأثر از این افت یادگیری، 10 تریلیون دلار (چیزی معادل 8%  از GDP جهانی) از درآمدهای خود را در طول زندگی از دست خواهند داد. برای هر کودک این کاهش درآمد معادل از دست دادن یک سال درآمد از بازارکار در طی دوران فعالیت شغلی خواهد بود(بانک جهانی، 2020).

شبیه‏‌سازی‏‌های اخیر (بانک جهانی، 2020)  نشان می‏‌دهند که با یک سناریوی محافظه‏‌کارانۀ فقط 5 ماه تعطیلی مدارس، کشورهای دارای درآمد ضعیف تا متوسط با کاهش کیفیت سال‌های تحصیل تا حداکثر حدود 0.9 (9 ماه) مواجه خواهند شد، فقر یادگیری از 53 درصد پیش از پاندمی به 63 درصد افزایش خواهد یافت. این امر کشورهای دارای عملکرد تحصیلی ضعیف پیش از این بحران را بیشتر تحت تأثیر قرار خواهد داد. سهم نوجوانان متوسطه‏‌ای که در حال حاضر به حداقل سواد کارکردی خواندن و ریاضی دست پیدا نکرده‏‌اند، از 40 درصد پیش از پاندمی به 50 درصد افزایش خواهد یافت. 24 میلیون کودک از مقاطع پیش از دبستان تا پایان متوسطه ممکن است هرگز به مدرسه باز نگردند.

افزون بر این، با تعطیلی مدارس و انتقال به یادگیری برخط، نظام‏‌های آموزشی با چالش حضور و غیبت زیاد مواجه شدند، پدیده‏‌ای که با «افت یادگیری تابستانی» ارتباط دارد و به طور گسترده مورد مطالعه قرار گرفته است. این پدیده نشان می‏‌دهد که در غیبت از مدرسه، کودکان در مهارت‌ها و شایستگی‏‌های خود دچار افت می‏‌شوند (کوپر و همکاران، 1996؛ داونی، فون هیپل و برو، 2004؛ مارینز-لورا و کویینتنا، 2010؛ گرومادا و شابریج، 2016).

این افت یادگیری با وجود یک پیشینۀ اقتصادی و اجتماعی ضعیف، رو به وخامت می‏‌گذارد و به این ترتیب یادگیری در خانه مشروط به میزان زمان اختصاصی والدین به تدریس، مهارت‌های شناختی و غیرشناختی والدین و منابعی است که آنها می‏‌توانند در فرایند تدریس سرمایه‏‌گذاری کنند (اورئوپولوس، پیج و استیونز، 2006). اگر دولت‏‌ها و حکمرانان تدابیر کارآمدی را به منظور تضمین دسترسی کافی برای هر کودک به یادگیری در شرایط مطلوب به اجرا نگذارند، به ویژه در کشورهایی که عوامل غیر مدرسه‏‌ای نقش تعیین‏‌کننده‏‌ای در پیامدهای یادگیری دارند، دوره‏‌های طولانی تعطیلی مدارس می‏‌توانند نابرابری‏‌ها را افزایش دهند. به همین سبب، طراحی راهبردهایی از طرف آموزش و پرورش برای یادگیری دانش‌‏آموزان در مراحل بعدی کووید-19 امری حیاتی است (بانک جهانی، 2020).

با توجه به مطالب فوق، دولت‏‌ها، سازمان‏‌های بین‏‌المللی، سازمان‌های مردم‏‌نهاد، دانشگاهیان، متخصصین این حوزه و بسیاری دیگر به‌دنبال راه‏‌حل‏‌های کوتاه و میان مدت هستند. سازمان همکاری و توسعه اقتصادی با همکاری دانشکدۀ تعلیم و تربیت دانشگاه هاروارد، راهنماهایی برای پاسخ آموزش و پرورش به این پاندمی منتشر کرده‏‌اند. این راهنماها بر اهمیت تدوین راهبردی با برنامه‏‌های اجرایی روشن به منظور محدود ساختن اختلال در یادگیری، کاهش نابرابری‏‌ها، و تداوم تجهیز کودکان به مهارت‏‌ها و شایستگی‏‌های ضروری برای موفقیت در قرن 21 تأکید دارند (سازمان توسعه و همکاری اقتصادی و دانشکدۀ تعلیم و تربیت دانشگاه هاروارد، 2020).

در آیندۀ پیش رو، سرمایه‏‌گذاری در فناوری به منظور پشتیبانی از یادگیری در فراسوی مرزهای مدرسه برای مدارس و دانش‏‌آموزان آنها امری بسیار ضروری است. بر اساس مطالعۀ تالیس 2018 به طور متوسط حدود 55 درصد مدارس کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعۀ اقتصادی پیش از بحران کرونا به یک پلت‏فرم پشتیبان یادگیری از راه دور اثربخش دسترسی داشته‏‌اند (سازمان همکاری و توسعۀ اقتصادی، 2021).

ابعاد بحرانی که نظام آموزشی کشور با آن مواجه است شامل موارد زیر می‏‌باشد:

– انباشت افت یادگیری از گذشته بر اساس سنجش‏‌های بزرگ مقیاس دوره‏‌ای تیمز و پرلز (به ویژه تیمز 2019 و پرلز 2016)

– رشد روانی-اجتماعی ضعیف کودکان خردسال و کاهش سلامت روانی کودکان و نوجوانان در ابعاد مختلف و آسیب‏‌پذیری بیشتر کودکان خردسال به سبب عدم شکل‏‌گیری مهارت‌های اساسی، افت یادگیری، فقر محیطی و به خطر افتادن سلامت و سرمایۀ مغزی (Brain Capital) کودکان و نوجوانان

– وجود جمعیت گستردۀ دانش‏‌آموزان نابرخوردار و محروم در سطح کشور و عدم دسترسی آنها به آموزش مجازی و آسیب‏‌پذیری بیشتر دانش‏‌آموزان دارای ناتوانی و دانش‏‌آموزان دختر
فقدان زیرساخت‏‌های فناوری لازم برای تمامی مناطق جغرافیایی کشور به منظور پشتیبانی از دسترسی دانش‏‌آموزان به اینترنت و آموزش های مجازی به منظور کاهش افت و شکاف‏‌های یادگیری

– فقدان یک پلتفرم یا سامانۀ مدیریت یادگیری استاندارد و اثربخش

– فقدان سامانه‏‌های مدیریت یادگیری نامتقارن، که مطالعات این نوع سامانه‏‌های مدیریت یادگیری در مدارس را اثربخش‏‌تر از سامانه‏‌های دیگر نشان داده‏‌اند.

کاهش زمان آموزش: که در حال حاضر کشور ما از میان حدود 80 کشور شرکت کننده در مطالعات تیمز و پرلز از کمترین زمان آموزش برخوردار است و در بحران کرونا این زمان آموزش به سبب تعطیلی آموزش حضوری، وضع وخیمی پیدا کرده است.

– عدم مهارت و آمادگی معلمان برای تدریس اثربخش در محیط مجازی و برخط

– افزایش نابرابری‏‌ها و شکاف‏‌های یادگیری در بین دانش‏‌آموزان

– فقدان دانش، مهارت و تخصص والدین برای آموزش اثربخش و کاهش افت یادگیری دانش‏‌آموزان

– ترک تحصیل گستردۀ دانش‏‌آموزان به سبب افت یادگیری و پیامدهای منفی اقتصادی خانواده‏‌های محروم.

– با توجه به مباحث پیشین و ابعاد بحرانی که نظام آموزشی کشور با آن روبرو است، افت چشمگیر یادگیری و مهارت‌های اساسی و ترک تحصیل دانش‏‌آموزان از مهم‌ترین پیامدهای تعطیلی آموزش حضوری مدارس برای نظام آموزشی و کشور است. پیامدهایی که به سادگی قابل جبران نخواهند بود و بسیاری از آنها در فقدان پاسخدهی مناسب، تبدیل به افتی پایدار خواهند شد.

بر این اساس، کارگروه مطالعات فوری پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش توصیه‏‌های سیاستی زیر را به منظور مقابله و پاسخ‌دهی به بحران افت و کیفیت یادگیری ارائه می‏‌کند. این توصیه‏‌ها مبتنی بر تجارب بین‏‌المللی و توصیۀ نهادهای سیاستگذاری علمی، آموزشی و فرهنگی در سطح جهان هستند.

سیاست‏‌های سه سطحی مقابله با افت یادگیری

وقتی دانش آموزان به مدرسه برمی‌گردند سنجش سطح یادگیری آنها از اهمیت حیاتی و بسزایی برخوردار است. همه کشورها  برای تسریع ترمیم و جبران یادگیری، به فهم سطح یادگیری کنونی دانش آموزان نیاز دارند. سنجش افت یا شکاف یادگیری اولین گام در تدوین برنامه‏‌های جبرانی و ترمیمی است. این سنجش به صورت کلاسی، مدرسه‏‌ای، منطقه‏‌ای، استانی و ملی قابل اجراست که هریک از این سطوح، اطلاعات بسیار ارزشمندی را از وضع و عمق بحران موجود، و به منظور برنامه‏‌ریزی، سیاستگذاری و تدوین مداخلات لازم فراهم می‏‌سازند. در سطح جهانی و ملی، داده‌های احصاء شده در باره افت یادگیری دانش‌آموزان می‏‌تواند به عنوان مبنایی برای تلاش‌های جبرانی و انتقال منابع به جاهایی که در معرض خطر هستند، مورد استفاده قرار گیرند. داده‌های سنجش تشخیصی در سطح مدرسه و کلاس درس می‌توانند برای آگاه‌سازی معلمان از سطح یادگیری و تدوین فعالیت‌های یادگیری برای نیازهای دانش‌آموز و تسریع پیشرفت یادگیری به کار گرفته شوند.

افت یادگیری در طول زمان بدون اقدامات ترمیمی، پیچیده و پیچیده‌تر می‌شود. به خاطر داشته باشید که یادگیری یک فرایند تجمیعی یا تراکمی است و یادگیری‌های تازه بر شالوده مهارت‌ها و دانش اکتسابی پیشین بنا می‌شوند. وقتی دانش‏‌آموزان یادگیری‌های پایه را به‌خاطر تعطیلی مدارس یا یادگیری از راه دور فاقد کیفیت از دست می‏‌دهند، دانش و مهارت‌هایی پایه‌ای وجود ندارد که در هنگام بازگشایی بر روی آنها چیزی بنا شود. بنابراین افت یادگیری رها شده و ترمیم‌نشده به روند خود ادامه می‌دهد مگر اینکه دولت‌ها اقداماتی برای ترمیم و جبران یادگیری دانش‌آموزان هنگام برگشت به مدرسه انجام دهند.

بانک جهانی، یونسکو و یونیسف (2021) پیشنهاد می‌کنند که هر کشوری برنامه‌های ترمیمی یادگیری مبتنی بر راهبردهای شواهد‏محور را برای تسریع یادگیری در دستور کار قرار دهد. هنگامی که دانش‌آموزان به آموزش حضوری بر می‌گردند، ارائه برنامه‌های شفاف برای تسریع یادگیری و پیشگیری از تفاوت‌های یادگیری بین‏ نسلی، ضروری است. هر کشوری باید برنامه‌های ترمیمی و جبرانی مناسب با شرایط خود را تدوین نماید. توجه داشته باشید که یک مداخله برای رسیدن به این هدف کفایت نمی‌کند، بلکه داشتن یک رویکرد نظام مند بسیار ضروری است. هر برنامه ترمیمی و جبرانی باید راهبرد مناسب – تلفیقی از راهبردهای شواهد محور- با ملاحظه ظرفیت و محدودیت های بودجه و سایر عوامل را تلفیق نماید.

کشورها برای تسریع یادگیری دانش آموزان می‏ توانند راهبردهای زیر را در سه سطح سیاستی گسترده به کار گیرند (بانک جهانی، یونسکو و یونیسف، 2021):

(1) فشرده‌سازی و یکپارچه‌سازی برنامه درسی. شواهد فراوانی وجود دارند که نشان می‌دهند، فشرده سازی برنامه درسی و مواد تدریس، همسو با سطوح یادگیری – به جای استانداردهای برنامه درسی-  روش‌های کارآمدی برای افزایش یادگیری است. شوک پاندمی کرونا فرصت مهمی برای اجرای اصلاحات مورد نیاز و همسو کردن برنامه درسی با نیازها را پیش روی ما قرار داده است. اما چگونه باید این کار انجام شود؟ فشرده‌سازی برنامه درسی نیازمند این است که در کشورها کمیته های برنامه درسی شکل بگیرند و به تنظیم اولویت‌ها بپردازند و  در مورد اینکه چه موادی در هر حوزه یادگیری یا میان حوزه‌ای باید در هر پایه تحصیلی تدریس و یاد گرفته شوند، تصمیم‌گیری کنند. کمیته‏‌ها باید خیلی جدی بر روی این موضوع بیندیشند که چه مهارت‌ها، دانش و شایستگی‏‌هایی پیش نیاز یادگیری بعدی هستند و بیندیشند که هر دانش‏‌آموزی باید فرصت لازم برای یادگیری پیش‌نیازها را پیش از یادگیری مواد جدید داشته باشد.

تاکید می‌کنیم که تمرکز در اینجا باید بر روی یادگیری‌های پایه از قبیل سواد خواندن و نوشتن، علوم، ریاضی، و شایستگی‌های عاطفی-اجتماعی باشد. به سخن دیگر این چهار مهارت اساسی باید در اولویت برنامه‏‌ریزی و مداخلات قرار گیرند. به عنوان نمونه، در ساده‌ترین شکل این امر می‏‌تواند شامل تدابیری از قبیل استفاده از کتاب‌های پایه چهارم برای دانش‌آموزان پایه پنجم باشند تا این اطمینان حاصل شود که دانش‏‌آموزان، دارای مهارت‌ها و دانش پایه برای یادگیری‌های بعدی هستند.

  (2) افزایش زمان آموزش. حتی پیش از پاندمی کرونا نیز این موضوع مبرهن بود که زمان اختصاص یافته به آموزش منجر به بهبود پیامدهای یادگیری می‌شود. اما، زمان آموزش را چگونه افزایش دهیم؟ نظام‏‏‌های آموزشی به شیوه‏‌های مختلف می‌توانند با افزایش ساعات روزانه آموزش مدارس، کلاس‏‌های آخر هفته (پنج‏‌شنبه‏‌ها در کشور ما) یا تعطیلات، اصلاح تقویم سال تحصیلی و افزایش آن، راه‌اندازی مدرسه تابستانی برای همه دانش‌آموزان (متناسب با مدرسه و کلاس، در مواردی که مبتنی بر سنجش‌ها، افت یادگیری همگانی و فراگیر است) یا بطور ویژه برای دانش‌آموزانی که دچار افت یادگیری هستند، این کار را انجام دهند.

چنین اقداماتی تنها زمانی نتایج موثری به دنبال دارند که استقبال و اشتیاق وجود داشته باشد و دانش‌آموزان در زمان آموزش جبرانی – نه زمان آموزش عادی و رسمی مدارس- شرکت کنند. بنابراین، بسیار مهم است که به دقت در مورد اینکه چه اقداماتی برای بافت هر جامعه‌ای مناسب است و همین طور محرک ها، مراودات و مشوق های لازم برای معلمان، مدیران، دانش‌آموزان و خانواده ها برای مشارکت حداکثری آنها در نظر گرفته شود.

(3) بهبود کارآیی یا اثربخشی آموزش: کشورها برای بهبود کارایی باید ابتکارات را مورد حمایت قرار دهند و میزان یادگیری که در کلاس‌های درس رخ می‌دهد را افزایش دهند. برخی از اقدامات مداخله‌ای مناسب به شرح زیر است:

(الف) آموزش هدفمند: در آغاز باید سطح یادگیری دانش آموزان را مورد سنجش قرار دهیم. سپس، آنها را فارغ از سن یا پایه تحصیلی، بر اساس میزان تسلط و چیرگی آنها به مهارت‌ها، گروه‌بندی کنیم و در یک بازه زمانی خاص در طول روز در مدرسه یا روزهای تعطیل، تحت آموزش قرار دهیم. معلمان باید آموزش را متناسب با سطح یادگیری دانش آموزان – نه انتظارت برنامه درسی- ارائه دهند. اما، چگونه؟ رویکردهای آموزش هدفمند منعطف هستند و می‌توانند با توجه به بافت مدارس و نظام آموزشی اصلاح شوند. مدل‌های آموزش هدفمند عبارتند از: گروه بندی بر اساس سطح یادگیری در یک بازه زمانی معین و در روزهای عادی مدرسه؛ کمپ‌های یادگیری هدفمند در طول سال تحصیلی؛ مدل کمپ‌های تابستانی.

(ب) سرمایه گذاری در برنامه‌های پداگوژیکی ساختمند: پداگوژی ساختمند به بسته منسجم و جامعی اتلاق می‏‌شود که بر بهبود یادگیری و تدریس در کلاس متمرکز ‎است. مرور مداخلات نشان می‏‌دهد، مداخلات پداگوژیکی ساختمند منجر به نتایج مثبت پایدار می‌شوند. اما، چگونه؟ برنامه ها معمولاً شامل دستورالعمل یا راهنمایی است که برای معلم طرح درس روزانه فراهم می‏‌سازد و شامل آموزش و هدایت عملی (کوچینگ) معلمان برای تقویت مهارت‌های آنها جهت تدریس این طرح درس‌ها می‏‌باشد و مواد آموزشی را برای دانش‌آموزان به صورت یک به یک فراهم می‏‌نماید.

معمولاً، ابزارهایی برای پایش پیشرفت یادگیری و پشتیبانی اساسی از معلمان و دانش‌آموزان وجود دارد. فناوری در صورت وجود پیش‌نیازهای آن یعنی دسترسی به تجهیزات، نرم افزار، معماری دیجیتال، اتصال پایدار و معتبر و مهارت‌های دیجیتالی مربوط  می‌تواند برای تسهیل مداخلات پداگوژیکی ساختمند مورد استفاده قرار گیرد. یک رویکرد فوری در محیط های با ظرفیت محدود  تکیه بر فناوری های موجود برای هدایت عملی (کوچینگ) معلمان در برنامه‌های پداگوژیکی ساختمند است.

(پ) ارائه برنامه‌های آموزش اختصاصی در گروه‏‌های کوچک: شواهد قویی وجود دارند که تدریس اختصاصی منجر به پیشرفت تحصیلی دانش‏‌آموزان ضعیف یا کم‏‌پیشرفت می‌شود، البته کارایی این رویکرد بستگی به اندازه گروه و تعداد جلسات دارد. اما، چگونه؟ تدریس اختصاصی با  نسبت 1 تا 4 و حتی تا 7 دانش آموز به هر معلم یا مربی اختصاصی است.

این فرد می‏‌تواند معلم، فردی همیار معلم که بدین منظور بهکار گرفته شده یا فردی داوطلب (از سازمان‌های مردم‏‌نهاد مربوط) باشد. تدریس اختصاصی می‌تواند با توجه به موقعیت و شرایط در طول ساعات مدرسه یا پس از آن، به صورت حضوری یا برخط (آنلاین) انجام شود.

آموزش اختصاصی یا در گروه‌های کوچک، به ویژه برای دانش‏‌آموزان کم‏‌پیشرفت و نابرخوردار از مهم‌ترین مداخلات سیاستی در نظام‏‌های آموزشی موفق است که مبتنی بر مطالعات علمی، سرمایه‏‌گذاری بر روی آن پیامدهای مثبت قابل توجهی برای کشورها به دنبال دارد و اساساً نقطۀ قوت بسیاری از نظام‏‌های آموزشی موفق و دارای عملکرد تحصیلی بالا، سرمایه‏‌گذاری آموزشی مضاعف بر روی دانش‏‌آموزان کم‏‌پیشرفت و نابرخوردار است (فراهم کردن محیط‌هایی ساکت و آرام در مدرسه برای مطالعه و انجام تکالیف خارج از ساعات درسی، از دیگر اقدامات اساسی و مؤثر برای دانش‏آموزان نابرخوردار و در معرض خطر می‏‌باشد). 

(ت) ارائه برنامه های یادگیری خودراهبر: همانند آموزش هدفمند، برنامه های خود-آموز، دانش‌آموزان را قادر می‏‌سازند که به تدریج به سمت تسلط و چیرگی بر مهارت‌های پایه حرکت کنند. فعالیت‌های خود-آموز می‏‌توانند با راهنمایی و مشارکت اندک معلم مورد استفاده قرار گیرند. اما، چگونه؟ فعالیت‏‌ها می‌توانند مداد-کاغذی باشند یا جایی که فناوری در مدارس و خانه ها وجود دارد این فعالیت‏‌ها می‏‌توانند به صورت خود-آموز و با استفاده از کامپیوتر انجام شوند. این برنامه‏‌ها نشان داده‏‌اند که تاثیرات مثبتی دارند اما لازم است طوری تدوین شوند تا در موقعیت‏ و شرایط دانش‏‌آموزان محروم و نابرخوردار قابل استفاده باشند.

سامانه‏‌های یادگیری نامتقارن (ناهمزمان) ابزار بسیار مهمی برای افزایش اثربخشی سه مداخلۀ اخیر محسوب می‏‌شوند. بنابراین سرمایه‏‌گذاری در مداخلات فوق و همینطور سامانه‏‌های مربوط و تدارک منابع مالی لازم از جمله سیاست‏‌های ضروری به منظور مقابله با افت یادگیری و پیشگیری از آثار پایدار آنها محسوب می‏‌شوند.

سرانجام اینکه، افت یادگیری و ترک تحصیل دانش‏‌آموزان، مهم‌ترین چالش‏‌های پساکرونای نظام آموزشی کشور محسوب می‏‌شود که نیازمند تدوین یک برنامۀ جامع و درازمدت، تأمین منابع مالی لازم، شکل‏‌گیری جوامع یادگیری حرفه‏‌ای معلمان در سطح مناطق و استان‌‌ها، آگاه‏‌سازی مدیران مدارس، مناطق و استان‌ها نسبت به اهمیت موضوع و برنامه‏‌ریزی به منظور مقابله با آن، آگاه‏‌سازی خانواده‏‌ها و جامعه و حساسیت مضاعف و پاسخ‌دهی مبتنی بر شواهد علمی به این چالش اساسی و خطیر است.  

منابع

Cooper, H. et al. (1996). The Effects of Summer Vacation on Achievement Test Scores: A Narrative and Meta-Analytic Review. Review of Educational Research, Vol. 66/3, pp. 227-268, http://dx.doi.org/10.3102/00346543066003227.

Downey, D., VonHippel, P & Broh, B. (2004). Are schools the great equalizer? Cognitive inequality during the summer months and the school year. American Sociological Review. 69 (5), pp 613-635.

Gouëdard, P., Pont, B & Viennet, R. (2020). Education responses to COVID-19: Implementing a way forward. OECD working Paper, No 224. OECD.

Gromada, A., & Shewbridge, C. (2016). Student Learning Time: A Literature Review. OECD Education Working Papers, No. 127 OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5 jm409kqqkjh-en

Maríñez-Lora, A., & Quintana, A. (2010). Summer Learning Loss, in Encyclopedia of Cross-Cultural School Psychology, Springer US, Boston, MA. http://dx.doi.org/10.1007/978-0-387-71799-9_415.

OECD .(2021). The State of School Education: One Year into the COVID Pandemic. OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/201dde84-en.

OECD and Harvard Graduate School of Education. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020. https://globaled.gse.harvard. edu/files/geii/files/framework_guide_v2.pdf.

OECD and Harvard Graduate School of Education. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020. https://globaled.gse.harvard. edu/files/geii/files/framework_guide_v2.pdf.

Oreopoulos, P., Page. M & Stevens. A. (2006). The Intergenerational Effects of Compulsory Schooling. Journal of Labor Economics, Vol. 24(4), pp. 729-760.

The World Bank, UNESCO and UNICEF (2021). The State of the Global Education Crisis: A Path to Recovery. Washington D.C., Paris, New York: The World Bank, UNESCO, and UNICEF.

World Bank. (2020). The world Bank’s education response to COVID-19. World Bank Group Education.